當今地理課程改革是地理教育改革的核心，而地理課程改革的理念、內容和形式主要通過地理教材表述來體現(xiàn)。因此地理教材表述事關重大，教材表述不科學、不合理會造成地理課程改革流于形式、地理教學質量下滑、地理教學不必要的負擔加重，乃至地理高考不必要的難度增加，學生對地理學習失去興趣和信心。實際上從近年來地理高考考生答題分析，表述失誤是考生失分的主要原因之一，可見教材表述問題嚴重。由于時間緊迫，新教材編制不夠成熟，教師對新教材不夠熟悉，表述問題嚴重也是可以理解的。據(jù)局部統(tǒng)計，教材表述規(guī)范化可減輕不必要的地理課業(yè)負擔的1/4至1/3?？梢哉f，地理教材表述問題已成為地理課程改革深入進行的一大障礙，高校和中學的地理教師應聯(lián)合攻關，解決這一當務之急的問題。本文僅就一些常見的局部地理教材表述問題加以評述。
一、 不必要的概念
(一)不必要的術語
由于高中設置了宇宙與地球選修課程，地理必修課程的宇宙中的地球這一部分，只要求分析地球運動的地理意義，這一要求相當宏觀，重點在于地理意義，而地球運動本身只要選用能說明重大地理意義的特點即可。恒星日和太陽日這對概念是地球運動周期中歷法計算的依據(jù)，高中地理遠未有這么專深的要求，教材不必引入比較。不必要的概念還有遠日點和近日點、回歸年、天文單位、晨昏線、晝弧與夜弧、生命有機體、山岳。
(二)不必要的定義
課程標準沒有要求下定義的地理概念，可以使用，但沒有必要下定義。有的定義礙于學生的理解程度，下定義下的不嚴密則反而會誤導學生。
地方時是地球自轉的地理意義之一，只要求學生知道地方時是怎么形成的也就可以了，因為地方時無限多，并非實用，教材對其下定義沒有必要。
(三)專業(yè)術語
一些氣象、地質等專業(yè)術語，雖然未加定義，但也沒有必要出現(xiàn)在教材的正文中。地貌、地質構造的形成與發(fā)展，不必使用專業(yè)術語“發(fā)育”，教材中“形成”“發(fā)展”“發(fā)育”并用，統(tǒng)一用“形成與發(fā)展”即可。
二、 科學性失誤
教材中的科學性失誤還常見，這是不能允許的，必須在教材再版時更正。舉要如下。
(一)概念混淆
教材介紹山岳又稱山地，下文又用山嶺，同一意思用了三種術語，加重了記憶負擔，且山岳等同于山地欠嚴謹，可以統(tǒng)一用山嶺來指稱山地中的突出地形。以“山岳的形成”作為一節(jié)的標題，則不如用“山地的形成”更達意。山岳一般指地形單體，山岳地區(qū)才是區(qū)域地形，可稱為山地，地形崎嶇主要是山地的地形特征，地形陡峻才是山岳的特征。
(二)定義不嚴謹
將風、流水、冰川、生物等定義為外力作用，則不夠嚴謹，應定義由風、冰川、生物等引起的地表形態(tài)變化的作用為外力作用。
(三)用詞不科學
已經(jīng)教學過的術語，應當使用，包括其他學科的術語。加速碳酸鈣沉淀的原因，教材“大氣中的二氧化碳和海水中的溶解的鈣”不構成原因，應改為“二氧化碳與海水中溶解的鈣起作用”已學過的化學術語應當使用。
教材指出山岳有多種類型,教材指出其形成和發(fā)展是與內力作用有關.實際上山岳的形成,有內力作用,也有外力作用,更多的是內外力共同作用。
(四)用詞不嚴謹
教材中多使用俗語,代替科學詞語,顯得很不嚴謹,用這些詞語回答高考問題,則判為失誤.用“爐火”替代太陽,表述為“火爐能量是核聚變產生的”,將太陽上的氣體運動表示為“飛奔著的理想的氣體聚在一起”,描述地球在太陽系中處于十分“恰當”的位置,都不嚴肅。
三、邏輯混亂
教材表述邏輯上的混亂會造成學生理解困難或理解錯誤,乃至在高考答題是邏輯失誤,這種混亂表述教材中還有不少,舉要如下。
（一）上下文不相呼應
上下文不相呼應,會造成學生不知所措.說明地球存在生命的原因,上文點到地球的體積、結構和運動的特點,下文闡述只涉及體積,不涉及其他,加了個質量。描述太陽黑子,上文界定黑子是太陽表層溫度較低的大氣形成,下文沒有解釋就描述黑子釋放大量能量、爆發(fā)增亮為耀斑,學生難以理解究竟黑子能量多還是少。
（二）次序不合理
表述次序不合理,也會造成學生難以理解.太陽的回歸運動,術語處于回歸線,首先應當說明回歸線這種特殊緯線的來歷和緯度,教材中不出現(xiàn)緯度,用回歸線術語定義回歸運動,從術語到術語,沒有解決實質問題。
(三)提問不達意
教材正文可以設問,但問題必須明確達意.目前地理課堂上常見啟發(fā)式教學形式化,所提問題不知所云,學生無法回答.這種問題也進入地理教材是不應該的。類似“地球的宇宙環(huán)境究竟如何？”“宇宙到底是什么樣子呢？”等問題都是教材表述的敗筆。
四、教學內容缺失
地理學科內容繁多,作為教材,必須嚴格遵照國家地理課程標準選擇教學內容.凡課程標準要求的內容,教材必須有所體現(xiàn).必要的教學內容的缺失,是教材編制的重要失誤,舉要如下。
(一)內容深度廣度不夠
國家地理課程標準對教學內容標準的表述十分簡約,地理教材在選材時應當準確理解課程標準的深度和廣度,把握好教材的多少和內容的深淺。課程標準對于地球運動這一重要內容的要求只有一句表述,即分析地球運動的地理意義。地球偏向力是地球自轉的重要后果,由于地轉偏向力對大氣環(huán)流、洋流、河流以及人造交通工具的運動都有重大影響,所有具有重大地理意義,但地理教材有的缺失這部分內容,有的分析過深或過淺,都不合適。
(二)時空不夠對稱
地球公轉的地理意義表現(xiàn)于時間與空間兩個方面,在時間上形成了四季,在空間上形成了五帶,這是太陽對地球輻射不均衡分布同一個問題的兩個側面,不僅具有重大地理意義,而且具有重要的地理分析能力價值,無論是知識還是能力、過程還是方法,都是課程標準的重要體現(xiàn)。教材表述這部分重點內容時,時空不夠對稱,有重五帶輕四季、重描述輕分析的問題。
五、教學內容過多
由于地理學科的邊緣性和復雜性,教材內容必須精選,沒必要也不應當超越國家地理課程標準,教材表述的超標問題舉要如下。
(一)相關學科內容列入
地理課程應當應用而不必重復相關的內容,地理課程與教材已經(jīng)刪除了不少相關學科內容,但還有殘存,地理教材詳細描述太陽能量來源及物理學科內容沒有必要。
(二)參考性內容列入正文
地理教材應當有豐富的參考內容,可以列入“閱讀”、 “知識窗”等欄目,但不必列入正文。教材描述人類認識宇宙的歷程列入正文則造成正文冗長。教材正文描述的仙女座星系也不必要。
六 語法失誤或不當
教材語言應當規(guī)范、精煉，需要反復推敲，不能草率馬虎。教材表述語法失誤或不當，對學生學風的不良影響是嚴重的，舉要如下。
(一)修飾性語言地理性不強
準要求描述地球所處的宇宙環(huán)境，而不是描述天文學上的宇宙本身，領略宇宙的浩瀚、太陽的偉大，地理性不強。
(二)表述結構不對稱
各級天體系統(tǒng)的構成,教材表述結構不對稱。銀河系由太陽，其他恒星、以及各種天體構成；總星系由銀河系和類似銀河系的天體系統(tǒng)構成。二者表述的語言結構不同，應以后者表述為好。
(三)用詞不當
用詞不當，語法失誤，是地理教材中的常見問題。太陽活動對自然環(huán)境和人類活動的影響不是“一定的”，而是很大的，地表水平運動物體的運動方向有發(fā)生偏轉的現(xiàn)象，實為贅述，只要表述為運動方向發(fā)生偏轉即可。黃赤交角并非恒定，教材用“目前”，“在一定時期內”對23°26′交角作了限定，但沒有說明這一交角大致不變的大約時段。用晝長夜短和正午太陽高度的變化來描述太陽直射點移動的影響，就不是“定性”，而是定量的。二分二至本身就是時間表述，教材用“春分時”，“冬至時”，用“時”字沒有必要。晝夜長短和正午太陽高度是隨緯度而異的，用“緯度地區(qū)”是不準確的，應當用“緯線上”，至少應當用“緯度帶”。太陽高度既然是角度，用高低不當，應用大小。關聯(lián)詞濫用也使教材表述不嚴謹，“太陽是普通恒星，但卻是太陽系中心”、“黑子像是暗黑色的斑點，但是表面積可能有地球那么大”等表述都不存在轉折關系，不能用“但是”聯(lián)結。
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