1992年8月國際地理聯(lián)合會通過的《地理教育國際憲章》指出:地理學是一門旨在解釋區(qū)域特征以及人類和事物在地球上出現(xiàn)、發(fā)展和分布情況的科學。地理學所關注的是人與環(huán)境在特定地點和位置的相互作用。并提出了地理學的五個核心概念:位置和分布、地方、人與環(huán)境的關系、空間的相互作用、區(qū)域。憲章指出,學習者不掌握這些核心概念,就難以構筑地理知識的基本結構。
核心概念之所以具有統(tǒng)攝力和解釋力,是因為聚焦學科概念的教學內容涵蓋著豐富的地理觀念和學科思想方法。地理觀念是經(jīng)過長時間的地理學習而形成的一種思維習慣、方式與態(tài)度。地理思想方法是人們在科學認識地球表層各種地理事物和現(xiàn)象及研究方法的基礎上提煉出來的、具有發(fā)現(xiàn)和解釋其他同類地理事物和現(xiàn)象的觀念和規(guī)則,是分析處理和解決地理問題的根本想法,是對地理規(guī)律的理性認識。[1]以這樣理解,地理思想是指人們對地理學科理論與內容的本質的認識,地理方法指某一地理活動過程的途徑、程序和手段。地理方法的靈魂是地理思想,思想是對方法的抽象認識,方法是思想的具體化形式,二者具有統(tǒng)一性,統(tǒng)稱為地理思想方法。
中學地理教育,使學生樹立正確的地理觀念,是培養(yǎng)學生正確的情感、態(tài)度、價值觀的重要途徑。地理教育的最高境界是幫助學生形成地理觀念,其背后的“靈魂”是學科思想方法。對學生來說,這是拋掉具體知識剩下的最有價值的東西,就像林語堂先生說的“教育的真諦就是將大部分知識忘掉以后剩下的那一點點”。奧蘇貝爾提倡,教師要教給學生學科和教材的基本結構,即那些最有“解釋力量”的高度抽象和概括性觀念,從而以有效的方式促進學習和遷移。這與布魯納倡導的“課程一結構”說是一致的。布魯納認為,“掌握某一學術領域的基本觀念,不但包括掌握一般原理,而且還包括培養(yǎng)對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態(tài)度”,“他學到的觀念越是基本,幾乎歸結為定義,則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣……因為‘基本的’這個詞,從這個意義上來理解恰恰就是一個觀念具有既廣泛而又強有力的適用性”。
地理學科圍繞研究對象,逐漸形成了關于位置和分布、地方、人與環(huán)境的關系、空間的相互作用、區(qū)域等核心概念的基本觀念和法則,包括:
(1)空間觀念。涵蓋區(qū)位論,區(qū)域差異,因地制宜等基本原理、觀點,蘊含著空間定位、空間相互作用與聯(lián)系、將世界組織成不同區(qū)域加以認識、地理環(huán)境差異與因地制宜等思想方法。
(2)系統(tǒng)綜合的觀念。涵蓋系統(tǒng)觀、全球觀等基本原理、觀點,蘊含地理環(huán)境整體性、人地關系等思想方法。
(3)動態(tài)觀念。涵蓋不同時間尺度和空間尺度的發(fā)展變化觀,蘊含地理過程、時空關聯(lián)等思想方法。
(4)可持續(xù)發(fā)展觀念。蘊含人地關系的思想方法,其中“人對地”的影響中包括環(huán)境觀、全球觀、資源觀、人口觀等一些觀點。
在中學地理教學中,牽住地理學科基本觀念、學科思想方法這一主線,圍繞這些基本觀念和背后的學科思想方法組織教學內容,就能抓住最有教育價值的核心概念實現(xiàn)“教給學生終身發(fā)展有用的地理”。學生一旦悟到了地理學科觀念、學科思想方法,不僅能減少或避免思維的盲目性,使思維具有明確的目的性、嚴密的組織性和高度的靈活性,而且能夠具備地理問題的解決能力和地理知識的學習能力,提高學習的效率。中學地理教學內容應該圍繞一些基本的地理觀念來選取和設計內容。如高中地理模塊一涉及的地理觀念包括:自然環(huán)境是人類賴以生存和發(fā)展的基礎,自然環(huán)境有其自身的發(fā)生、發(fā)展和變化規(guī)律;地理環(huán)境各要素是相互聯(lián)系、相互作用的有機整體;差異性是地理環(huán)境的顯著特征;人類從事各種活動,都應協(xié)調好與環(huán)境的關系,尊重自然規(guī)律,講求環(huán)境倫理道德;地理環(huán)境有明顯的區(qū)域差異,人類的生產活動應因地制宜、因時制宜;區(qū)域之間是有聯(lián)系的,一個區(qū)域內地理因素發(fā)生變化,會對其他區(qū)域產生影響;自然現(xiàn)象或自然過程對人類活動產生危害或損失就成為自然災害。
教師進行教學設計時可以從觀念性知識一原理性知識一事實性知識“自上而下”梳理和解析教學內容,教學時再“自下而上”幫助學生在事實和材料基礎上提煉觀念性認識,在具體知識和技能學習的基礎上幫助學生提升概括,建構學科觀念和學科思想方法。一個有效途徑是進行單元知識內容的深度解析,用核心概念和地理觀念統(tǒng)領單元知識內容。
案例一:高中地理必修模塊一“洋流”
課標要求:運用地圖,歸納世界洋流分布規(guī)律,說明洋流對地理環(huán)境的影響。
主題:自然環(huán)境中的物質運動和能量交換(人教版高中地理必修一)。
該單元體現(xiàn)的核心概念與基本觀念:空間的相互作用(空間觀念、整體性與差異性觀念)、人與環(huán)境的關系(人地觀)。
地理觀念:
大氣的運動對自然地理環(huán)境的形成和變化具有深刻的影響。
大氣中的各種天氣現(xiàn)象都與天氣系統(tǒng)的活動有密切關系。
水循環(huán)通過物質遷移和能量流動深刻而廣泛地影響著全球的地理環(huán)境。
世界海洋表層洋流通過促進高低緯熱量和水分的輸送和交換,參與地表自然環(huán)境的物質運動和能量交換,其分布對地理環(huán)境有重大影響。
地表形態(tài)是不斷變化的,其塑造過程是內外力共同作用的結果,是巖石圈物質的循環(huán)過程。
基本問題:
大氣運動是如何發(fā)生和進行的?
大氣運動有什么規(guī)律?常見的天氣系統(tǒng)有哪些?地球上的水是如何循環(huán)運動的?水循環(huán)對自然地理環(huán)境有什么影響?
世界表層洋流是怎樣分布的?洋流對地理環(huán)境和人類活動有什么影響?
地殼物質是如何循環(huán)運動的?
上述案例進行知識層次分析的價值,主要體現(xiàn)在通過分析,提煉出高層次的上位性的觀念性認識,這些內容能提升學習水平,提升學生的地理思維能力。例如案例中,學習和記憶洋流分布規(guī)律以及洋流對地理環(huán)境的影響等具體知識是必要的,但這些知識畢竟是形成能力的載體,學生在學習這些知識的過程中,比記住洋流分布規(guī)律本身更重要的則是掌握背后蘊含的用地理模式圖概括表達地理事物空間分布規(guī)律的學科思想方法,以及在這個過程中對洋流為何如此分布(空間差異、空間相互作用觀)、洋流對地理環(huán)境(要素相互作用以及人地關系觀)帶來重大影響等觀念的深刻理解。這些就是超越具體知識的上位性的思考和提煉。
案例二:人教版教材高中地理必修三“資源的跨區(qū)域調配——以我國的西氣東輸為例”
課標要求:舉例說明資源跨區(qū)域調配對區(qū)域地理環(huán)境的影響。
水平A:講清西氣東輸起點、終點、長度、經(jīng)過省區(qū)、調取資源量、調入?yún)^(qū)和調出區(qū)發(fā)生的變化等。
這個層次的教學,把案例本身當做有用的知識,這是典型的事實性知識的堆砌,這些缺乏能力價值的知識往往讓學生死記硬背,學生心生厭倦。
水平B:分析西氣東輸對調入?yún)^(qū)和調出區(qū)地理環(huán)境的影響,進而辯證地分析問題。
該層次的學習重點已經(jīng)上升到體現(xiàn)人地關系原理的地理觀念。
水平C:把西氣東輸僅僅作為一個跨區(qū)域資源調配的案例,在A和B的基礎上,借助讀圖和各種資料,分析西氣東輸對調入?yún)^(qū)和調出區(qū)地理環(huán)境影響的一般原理和分析思路與方法。
這種教學從地理學研究視角和方法的角度對資源跨區(qū)域調配這一類問題進行總結,實現(xiàn)了案例教學的目的,走出案例本身,有了一般分析思路和方法的提煉,可以由個別知識向同類的知識遷移,具有一定的能力價值。
水平D:幫助學生從地理學視角和方法對資源跨區(qū)域調配這一類問題進行觀念性認識總結與提升——自然資源分布的不均衡與社會資源分布的地域差異,造成區(qū)域差異;區(qū)域差異引起資源跨區(qū)域調配(差異產生梯度,梯度引發(fā)地理流),人類通過技術手段對地理環(huán)境不能滿足需求的條件采取對策或是改造活動,引起空間的相互作用,這種空間相互作用必然對區(qū)域地理環(huán)境產生影響,表現(xiàn)為資源跨區(qū)域調配對調入?yún)^(qū)和調出區(qū)地理環(huán)境的影響;人類需要克服不利影響、利用有利影響促進區(qū)域可持續(xù)發(fā)展。這些觀念性認識是具有統(tǒng)攝力的上位性知識,可以統(tǒng)攝諸如“西電東送”“南水北調”“人口遷移”等其他產業(yè)轉移和資源調配等相關內容,進而形成科學方法論。
這最后一個層次的教學,在學科內容的深刻性上又提升了一步。從資源跨區(qū)域調配這一具體內容凝練出空間相互作用與人地關系的深入理解,達到了核心概念的認識層次,滲透了深刻的學科思想方法。不僅能夠統(tǒng)攝具體的區(qū)域資源調配等知識內容,還能統(tǒng)攝和解釋更多其他反映區(qū)域聯(lián)系的地理過程和現(xiàn)象的知識。顯然,最后一個層次水平知識的能力價值水平更高。
可見,教師的教學站在哪個層面上,決定著培養(yǎng)出來的學生站在什么樣的素質高度。一位教師只有深刻理解了教學內容、學科思想,才能將方法、技巧變成開啟學生思維的“金鑰匙”。基于核心概念的地理教學能夠幫助學生從具體知識的記憶走向地理視角、學科觀念的培育,學科思想方法的感悟和領會,啟迪和生成地理智慧。
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