針對目前課堂中存在的一些問題，我把自己的一些想法與感觸整理下來，以期和教學(xué)一線的老師們交流分享。
一、課堂教學(xué)中表現(xiàn)出來的一些偏差
1．在對三維目標(biāo)的分解中有偏差
課改（始于2001年）已經(jīng)十余年了，對于三維目標(biāo)（知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀）的分解仍然存在著不少的問題。在我們?nèi)粘５慕虒W(xué)設(shè)計中，根據(jù)需要，可以分解開，也可以融合在一起，這都可以，關(guān)鍵目前有的老師不明白這三個目標(biāo)到底是什么意思，如知識與過程目標(biāo)、知識與能力目標(biāo)并列提出，我們要么分解開，要么融合到一起1、2、3寫明白，不能分解里面還存在著組合。從有些老師對于三維目標(biāo)的分析中，能看出他根本不懂什么是三維目標(biāo)，更沒有弄明白過程與方法的含義。
2．在過程與方法目標(biāo)的達(dá)成上有偏差
設(shè)計幾個問題，看幾幅圖片，小組討論討論，探究探究，合作合作，學(xué)生吵吵嚷嚷一節(jié)課，這就是目前有些課堂中所體現(xiàn)的探究學(xué)習(xí)模式?；蛘呃蠋焼?，學(xué)生答。不是說不可以有這些形式，而是撇去這些表面的形式之后，整堂課沒有體現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)立思維和深度思維，學(xué)生思維一直停留在淺顯的表層上，這樣的課也被稱之為師生合作、學(xué)生全員參與的課堂。這些課也被認(rèn)為是有了“過程與方法”的達(dá)成，因為感覺學(xué)生也參與了“過程”。這種認(rèn)識是有偏差的，培養(yǎng)出來的學(xué)生可能是浮躁的、不能靜下心來獨(dú)立思考問題的人，也就不可能成為具有地理思維素養(yǎng)的人。
3．在課堂教學(xué)重難點(diǎn)的定位上有偏差
我有一次聽了一節(jié)“板塊構(gòu)造學(xué)說”這節(jié)課，在課堂中，老師用了將近20分鐘講一個知識點(diǎn)，就是海底擴(kuò)張學(xué)說，不知道是出于什么考慮，還是他本來就是這么設(shè)計的。先是老師在黑板上畫了一張海底擴(kuò)張學(xué)說圖，然后找?guī)讉€學(xué)生來表演海底巖漿向上涌出、向兩邊擴(kuò)張，這樣的表演重復(fù)了兩組學(xué)生，之后，由全體學(xué)生來表演，男女同學(xué)分別演示，就這樣下來20分鐘過去了，學(xué)生是覺得挺新鮮的，但是對于初中地理知識，在這里沒有必要花費(fèi)這么多時間，這顯然反映了老師對于重難點(diǎn)知識的定位有明顯偏差。
所以說，要進(jìn)一步鉆研教材，鉆研課標(biāo)。義務(wù)教育階段，我們在授課時要注意“基礎(chǔ)”二字。下面引用義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組組長陳澄說過的一段話，加深一下對義務(wù)教育階段要注意“基礎(chǔ)”的含義的理解。
“無論對于教材編寫者還是一線的地理教師，我認(rèn)為都應(yīng)該注意不要加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。我剛才講‘課程性質(zhì)’時提到義務(wù)教育地理課程是一門基礎(chǔ)課程。基礎(chǔ)包含有兩層涵義：一是地理課程內(nèi)容雖然取材于地理科學(xué)，但它和地理科學(xué)不同，它只講授地理科學(xué)中一些最基本的、最基礎(chǔ)的內(nèi)容；二是義務(wù)教育地理課程學(xué)習(xí)，可以為學(xué)生學(xué)習(xí)其他學(xué)科課程以及進(jìn)一步學(xué)習(xí)高年級的地理課程打下基礎(chǔ)。所以，對于地理教材編寫者和地理教師來說，都必須牢記基礎(chǔ)二字。在編寫教材和教學(xué)時必須念念不忘學(xué)生的年齡特征，一方面要注意將教學(xué)的深度把握到恰到好處，切忌隨意加深教學(xué)的難度，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。另一方面要避免在教學(xué)中任意拓展教學(xué)范圍，注意教學(xué)內(nèi)容的地理性。”
因此，我們在確定教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)時，一定要把握好尺度，力求科學(xué)、準(zhǔn)確。
4．在對學(xué)科知識的內(nèi)在聯(lián)系理解上有偏差
例如，在處理“河流”這節(jié)課的時候，河流的水文特征是重點(diǎn)，因為河流對區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)的影響都是由其水文特征所決定的。以黃河中游為例，落差大，水能資源豐富，建有三門峽和小浪底水電站；流經(jīng)黃土高原，夏季多暴雨，支流較多，導(dǎo)致泥沙含量多，所以當(dāng)?shù)厮亮魇?yán)重，給工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和生活帶來較大影響……，可不可以這么理解，一條河流的水文特征，它是在自然因素影響下形成的，而沿河人們的各種行為又使某些水文特征發(fā)生了變化，出現(xiàn)了一些“異?！钡乃奶卣?，這些“先天”的和“后天”的水文特征綜合影響到人類社會，利于人類社會的水文特征是河流發(fā)揮的功能，不利于人類社會的水文特征就是我們課本中提到的黃河的“憂患”，所以要牢牢抓住水文特征在每個河段的突出特點(diǎn)、形成原因，分析其對人類社會的影響時，就會水到渠成，迎刃而解了。作為學(xué)生來說，我們可以不要求他刻意地去掌握這些知識的內(nèi)在聯(lián)系與線索，但是對于教師來說，不掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系和線索，就不具備地理思維與素養(yǎng)，在設(shè)計教學(xué)方案時，必然抓不住重點(diǎn)，會偏離人地關(guān)系的主線，勢必導(dǎo)致本末倒置，眉毛胡子一把抓。我聽了一節(jié)八年級上冊“黃河的治理與開發(fā)”的課，老師課堂上將水文特征一帶而過，大講特講對人類社會經(jīng)濟(jì)的影響及后果，這樣做，不符合學(xué)生對事物的認(rèn)知規(guī)律，也不符合我們地理學(xué)科區(qū)域性和綜合性的特點(diǎn)，確切地說，這樣處理的老師不具備地理視角，河流對人類社會經(jīng)濟(jì)的影響的掌握變成了無源之水、無本之木。這也是我在去年教師基本功里測評中出的那條“簡單揭示自然要素與河流水文特征間的邏輯關(guān)系”的原因所在。
5．對教材編寫者在過程與方法目標(biāo)達(dá)成的用意上理解有偏差
過程與方法是課改的一項重要內(nèi)容，教材編寫者在這方面下了很大功夫，用各種方式，如圖片導(dǎo)學(xué)、活動設(shè)計等內(nèi)容，把教師的課堂教學(xué)行為拉到正途上來。但是有些老師視而不見，依然我行我素，有自己的想法固然好，但是你若達(dá)不到課改的要求，就老老實實地照著教材編寫意圖去做。所以，在科學(xué)地使用教材之前，建議老師們考慮兩點(diǎn)：
（1）對課改理念把握還不到位、過程與方法達(dá)成度低的老師，就按照教材的編寫安排，老老實實地去做。
（2）能揣摩出編書者意圖、和編書者站在一個起跑線上的老師，抓住核心思想或主線，可以靈活運(yùn)用教材提供的素材，為課堂教學(xué)所用，以期達(dá)到較好的效果?；蛘哒f，圍繞著你的教學(xué)思想來使用教材。
在教學(xué)中，我們要學(xué)會扒開教材表面的東西，找出它背后要表達(dá)的核心思想。
6．知識的導(dǎo)入與引領(lǐng)時在如何尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律上有偏差
在課題的導(dǎo)入與引領(lǐng)時，怎樣做才是尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。從學(xué)生身邊可以感知的地理事物入手，從他所熟悉的事物入手，這是最基本的做法。從理論上說，是從學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)開始，這個結(jié)構(gòu)包括感性的認(rèn)識和體驗，也包括他已經(jīng)通過前期學(xué)習(xí)建立起來的知識結(jié)構(gòu)，就是人們常說的從學(xué)生最近的學(xué)習(xí)發(fā)展區(qū)開始入手，這是符合認(rèn)知規(guī)律的。例如，我們在講中國的地形特點(diǎn)時，學(xué)生知識庫中已經(jīng)有了亞洲地形特點(diǎn)的概貌，從亞洲整體的地貌特點(diǎn)入手，再來看中國的地形特點(diǎn)，是不是更自然一些，知識的建構(gòu)更容易合理一些呢，諸如此類的例子很多。
7．在預(yù)設(shè)與課堂生成之間的處理上有偏差
我記得有一堂課，學(xué)生在分析黃土高原水土流失的原因時，提到了植被覆蓋率與水土流失的關(guān)系，很遺憾，老師此時沒有抓住這個機(jī)會，撇開學(xué)生的回答，非得讓學(xué)生說出他預(yù)設(shè)的答案。一是不尊重學(xué)生的主體地位，二是缺乏應(yīng)變、變通能力。我們課前進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計，也就是課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，由于課堂是多變的，不可預(yù)知的情況也會經(jīng)常發(fā)生，作為老師，首先一定要尊重學(xué)生的主體地位，尊重他們的思維，其次要在不斷地實戰(zhàn)中提高自己的應(yīng)變能力，最后還要做好每堂課的反思與積累，只有這樣才能快速成長起來。
8．在處理多媒體畫面展示與保證學(xué)生想象的思維空間的關(guān)系上有偏差
當(dāng)我們提到某一個地理畫面或者某一個情景，已經(jīng)做好了課件想要展示給學(xué)生看時，是不是應(yīng)該先讓學(xué)生調(diào)用已有的經(jīng)驗和體驗，想象一下這個事物的畫面，然后再將課件的畫面展示給學(xué)生；或者當(dāng)我們讓學(xué)生提出問題，去推斷、假設(shè)某種地理事物的演變過程或規(guī)律時，是不是應(yīng)該先讓學(xué)生自己去思考、假設(shè)，然后再將畫面展示給他們，來驗證它的假設(shè)？如果我們提出一個事物，接著就把畫面展示出來，或者提出問題，接著就把地理事物的演變過程進(jìn)行演示，學(xué)生想象的思維空間就被我們的畫面給剝奪了，他收獲的只是一頓色彩絢麗的視覺盛宴，而沒有獲得空間想象思維的發(fā)展，知識快餐吃的可能多一些、快一些，但如果要想將知識真正地被吸收、內(nèi)化，還得讓學(xué)生慢慢地咀嚼、消化。
9．復(fù)習(xí)課存在的主要問題：復(fù)習(xí)課應(yīng)該分為兩個層次：先查漏補(bǔ)缺，再拓展提升
（1）在復(fù)習(xí)方式上：我們的復(fù)習(xí)課，多數(shù)為兩種方式，一是老師課上先領(lǐng)著學(xué)生拿著書本把重點(diǎn)的東西說一說，然后學(xué)生自己去背，最后做幾道習(xí)題，這是最傳統(tǒng)、最老舊的方式，但有些老師還一直在用；二是印制學(xué)案，把要復(fù)習(xí)的內(nèi)容列出綱目，指導(dǎo)學(xué)生去復(fù)習(xí)。我認(rèn)為，既然是復(fù)習(xí)課，知識是學(xué)過的，沒必要領(lǐng)著學(xué)生再面面俱到，你列出提綱，讓學(xué)生先合上書本想，想出來的不必再看，想不出來的重點(diǎn)復(fù)習(xí)，這是查漏補(bǔ)缺。
（2）在復(fù)習(xí)內(nèi)容上：不能炒冷飯，過一遍就完事了，要在原有的基礎(chǔ)上，給學(xué)生一點(diǎn)新的東西，即拓展、延伸、應(yīng)用，獲得一些新的方法與能力。
二、對過程與方法的理解
所謂的過程，主要指學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)過程又重在學(xué)生的思考過程，思考過程又重在學(xué)生思考的深度、廣度和學(xué)生思考時間和空間的保證。要實現(xiàn)上述目標(biāo)，必須做到以下幾點(diǎn)：
1．教師必須精心預(yù)設(shè)課堂環(huán)節(jié)
課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計，首先要明確重點(diǎn)與難點(diǎn)，針對重難點(diǎn)，教師要準(zhǔn)備充足的課堂教學(xué)資源，包括相關(guān)文字材料、圖表、數(shù)據(jù)、視頻等；之后，圍繞在該重難點(diǎn)上要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計問題，或者更高層次的誘導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。教師設(shè)計問題時要注意，一要有梯次；二要有思維深度，把握好難度，設(shè)置一定的思維障礙，讓學(xué)生跳一下才能夠得著；三要有目的地讓學(xué)生在問題的引領(lǐng)下去調(diào)用一切資源，包括老師提供的和他原有的知識基礎(chǔ)與生活感性認(rèn)識，而不要出現(xiàn)前面提到的一問一答式的情況。
2．教師必須采取科學(xué)的策略實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)
課堂環(huán)節(jié)設(shè)計好之后，將問題與材料給學(xué)生，首先要求學(xué)生獨(dú)立思考，然后小組合作討論，也就是先自主后合作。
我認(rèn)為沒有獨(dú)立思考的課堂，注定是浮躁、吵吵嚷嚷、表面熱鬧的一堂形式主義的課，培養(yǎng)不出能夠靜下心來獨(dú)立思考問題、解決問題的現(xiàn)代公民，培養(yǎng)不出具有地理思維、地理素養(yǎng)和具有內(nèi)涵的社會人?？鬃釉唬骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，當(dāng)他心求通而未得之意時、口欲言而未能之貌時，同學(xué)之間相互討論，交流思路，開闊視野，便能開其間、達(dá)其辭，此時得到的東西，是他有了足夠情緒體驗之后得來的，他哪能容易忘掉？
在這插一段有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)：教師不講學(xué)生已經(jīng)會的內(nèi)容，教師也不要講講了學(xué)生也不會的內(nèi)容。學(xué)生能講的讓給學(xué)生講，經(jīng)過啟發(fā)學(xué)生能講的仍然讓給學(xué)生講，經(jīng)過啟發(fā)學(xué)生有困難的教師才畫龍點(diǎn)睛。
作為老師，要給課堂教學(xué)留有足夠的留白，這個留白就是學(xué)生獨(dú)立思考的時間和空間保障。青年教師往往害怕課堂冷場，其實不然，“冷場”的課堂上，學(xué)生有足夠的時間去思考。
3．教師的主導(dǎo)作用
在學(xué)生獨(dú)立思考、小組討論之后，問題仍然沒有解決，教師的主導(dǎo)作用適時體現(xiàn)，引導(dǎo)、啟發(fā)，從而有效地解決問題。
“過程”之后，還有“方法”，過程是做的，但不是我們課堂教學(xué)的目的，現(xiàn)在有些老師把過程作為課堂教學(xué)的目的，做完就完了，這是一種錯誤認(rèn)識。過程之所以做，是為了獲得方法。方法，包括解決某類問題的思路與技巧、學(xué)科規(guī)律性的知識以及解決地理問題所應(yīng)該具備的視角，同時還應(yīng)包括運(yùn)用地理語言表述觀點(diǎn)的能力等。所以，在過程之后，我們更應(yīng)該重視方法與規(guī)律的總結(jié)、歸納和提升、凝練；之后，應(yīng)該根據(jù)情況讓學(xué)生遷移、運(yùn)用獲得的方法與規(guī)律；最后可以再做進(jìn)一步的拓展和延伸。到此，過程與方法才可以結(jié)束。
做完過程與方法之后，尤其是在過程中進(jìn)行一番情緒體驗、釋疑解惑之后，學(xué)生自身應(yīng)該能夠迸發(fā)出情感態(tài)度與價值觀，這是三維目標(biāo)中的最高層次。
三、為達(dá)成“過程與方法”目標(biāo)所要做的事情
基于以上的理解，我認(rèn)為教師在整個教學(xué)活動中要特別注意做好六件事（除了常規(guī)的一些內(nèi)容之外）：
1．準(zhǔn)備好大量的文字、圖表、視頻、實驗材料等資源。
2．精心設(shè)計好教學(xué)環(huán)節(jié)和引領(lǐng)學(xué)生的問題。
3．組織好學(xué)生進(jìn)行有序的獨(dú)立思考與小組合作。
4．學(xué)生確實解決不了的問題，進(jìn)行適時的啟發(fā)、誘導(dǎo)。
5．在學(xué)生不能提煉方法與規(guī)律時，進(jìn)行總結(jié)、歸納。
6．提供類似的問題與材料，進(jìn)行知識與能力的遷移應(yīng)用、拓展延伸。
教師在走上講臺之前，問一下自己：這節(jié)課我要教給學(xué)生什么方法，培養(yǎng)什么能力？這樣我們就會從地理課堂的一次次感悟和收獲中，走出我們對新課程教學(xué)理念的一個個實踐誤區(qū)。
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