第二章 學(xué)習(xí)心理
學(xué)習(xí)心理學(xué)是教育心理學(xué)的重要組成部分之一。古今中外，不少的思想家、教育家和心理學(xué)家都特別重視對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教的研究。自古到今，對學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律、特點(diǎn)都有許多經(jīng)典的論述。本世紀(jì)以來，國外還形成了一些重要的學(xué)習(xí)理論派別。正確的學(xué)習(xí)理論，是教學(xué)論的基礎(chǔ)。而教學(xué)論必須以學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)論解決學(xué)生如何學(xué)的問題，教學(xué)論是解決教師如何教的問題。教師的教要以學(xué)生的學(xué)為基礎(chǔ)來制定、選擇和調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方法。沒有科學(xué)的學(xué)習(xí)論，就沒有科學(xué)的教學(xué)論。因此，學(xué)習(xí)心理理論、學(xué)習(xí)理論就成為教育心理學(xué)的核心部分。本章主要介紹國內(nèi)外的學(xué)習(xí)理論，論述與學(xué)習(xí)心理有關(guān)的問題。
第一節(jié) 學(xué)習(xí)理論
一、學(xué)習(xí)的概述
（一）什么是學(xué)習(xí)
在我國，學(xué)習(xí)這一詞，是把學(xué)和習(xí)復(fù)合而組成的詞。最先把這兩個(gè)字聯(lián)在一起講的是孔子?？鬃诱f：學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？意思是，學(xué)了之后及時(shí)、經(jīng)常地進(jìn)行溫習(xí)，不是一件很愉快的事情嗎？很明顯，學(xué)習(xí)這一復(fù)合名詞，就是出自孔子的這一名言。按照孔子和其他中國古代教育家的看法，學(xué)就是聞、見，是獲得知識、技能，主要是指接受感性知識與書本知識，有時(shí)還包括思的含義在內(nèi)。習(xí)是鞏固知識、技能，一般有三種含義：溫習(xí)、實(shí)習(xí)、練習(xí)，有時(shí)還包括行的含義在內(nèi)。所以學(xué)習(xí)就是獲得知識，形成技能，培養(yǎng)聰明才智的過程。實(shí)質(zhì)上就是學(xué)、思、習(xí)、行的總稱。
什么是學(xué)習(xí)？心理學(xué)家對此曾有過爭論。
美國心理學(xué)家桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)即試誤。他認(rèn)為知識、技能的學(xué)習(xí)是通過嘗試錯(cuò)誤再嘗試這樣一個(gè)反復(fù)過程習(xí)得的。
美國行為主義學(xué)派的華生、斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)即條件作用。華生1913年提出人類和動物的行為全部可以用刺激（S）反射（R）的理論去解釋。他是學(xué)習(xí)即條件作用理論的奠基人。
德國心理學(xué)家柯勒，是格式塔學(xué)派代表人物之一，格式塔學(xué)派的觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)即頓悟。
學(xué)習(xí)即信息加工過程，是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的核心觀念。
托爾曼、布魯納等人的認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對環(huán)境中的刺激依其關(guān)系形成一種新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是意義的獲得和實(shí)現(xiàn)期望的過程。
現(xiàn)在，心理學(xué)家們一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。從廣義上說，學(xué)習(xí)是人和動物在生活過程中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程。凡是以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的方式所發(fā)生的個(gè)體的適應(yīng)變化都是學(xué)習(xí)。它是動物和人類生活中的普遍現(xiàn)象。從低等動物（如變形蟲）到高等動物（如靈長類的猿猴），從嬰兒到成人，都經(jīng)常以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的改變?nèi)ミm應(yīng)其不斷變化的生活環(huán)境。學(xué)習(xí)的這種廣義概念，既包括動物的習(xí)得行為，也包括人的行走、言語、知識、技能、習(xí)慣和道德品質(zhì)等學(xué)習(xí)。從狹義上說，學(xué)習(xí)是專指學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一種特殊形式。即學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有步驟地獲得知識、形成技能、培養(yǎng)才智的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)內(nèi)容上以掌握前人經(jīng)驗(yàn)和行為規(guī)范為主；在學(xué)習(xí)情景上以師生交往為主；在學(xué)習(xí)形式上是通過課堂教學(xué)，以語言為載體，通過他人傳遞，間接獲取知識經(jīng)驗(yàn)；在發(fā)展目標(biāo)上，要德智體美勞全面和諧地發(fā)展；學(xué)習(xí)過程一般要經(jīng)歷感知、理解、記憶、應(yīng)用等階段。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)十分特殊的過程，是個(gè)體掌握人類社會歷史經(jīng)驗(yàn)的過程。
（二）學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)
學(xué)生的學(xué)習(xí)是有其特殊性的，忽視這種特殊性就難以建立科學(xué)的教學(xué)體制，就難于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，難于找到切實(shí)的有效的教學(xué)措施。學(xué)生學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)：
1.學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)，在于它是接受前人經(jīng)驗(yàn)，是一種接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)，不同于機(jī)械學(xué)習(xí)，它是通過言語進(jìn)行的。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是創(chuàng)造、發(fā)明知識，而是再現(xiàn)、繼承知識。人類知識的過程是對未知的階段、領(lǐng)域進(jìn)行探索的過程，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是通過教學(xué)過程把人類總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)，人類經(jīng)過幾年、幾十年乃至幾百年創(chuàng)造、發(fā)明的經(jīng)驗(yàn)接收下來，而不是向未知領(lǐng)域的進(jìn)軍。
2.學(xué)生學(xué)習(xí)具有間接性的特點(diǎn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是從實(shí)踐開始的，而是從認(rèn)識開始的，是從掌握間接知識開始的。它不同于人類的實(shí)踐認(rèn)識再實(shí)踐再認(rèn)識的認(rèn)識過程。學(xué)生學(xué)習(xí)活動的實(shí)現(xiàn)要以社會經(jīng)驗(yàn)傳授者的活動為條件，學(xué)生學(xué)習(xí)的是社會經(jīng)驗(yàn)，是從書本、語言等物質(zhì)形式中間接學(xué)到的。
3.學(xué)生學(xué)習(xí)是按預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃系統(tǒng)地連續(xù)地進(jìn)行的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在老師的指導(dǎo)下，用較短的時(shí)間、以有效的方法來掌握知識的過程，它不是自學(xué)的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)材料的結(jié)構(gòu)、層次、學(xué)習(xí)過程的序列與程序都是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)和安排的，因而是一個(gè)高速度、高效能的過程。
4.學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生的學(xué)習(xí)，是一個(gè)不斷形成和激發(fā)學(xué)習(xí)需要和動機(jī)的過程，學(xué)生學(xué)習(xí)的成效受學(xué)生學(xué)習(xí)策略、動機(jī)、興趣、智力與非智力因素的制約。也受學(xué)生的年齡特征、個(gè)別差異和群體差異的影響。
5.學(xué)生的學(xué)習(xí)是受教育的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也是他們的世界觀、道德品質(zhì)的形成過程。學(xué)生的世界觀和道德品質(zhì)的形成，主要是在他們學(xué)習(xí)和掌握間接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過接受有計(jì)劃、有組織的各種教育活動實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生的道德品質(zhì)的形成過程也是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，它和成人的在社會實(shí)踐中認(rèn)識和改造客觀世界的同時(shí)受到教育也有所不同。
因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以掌握人類的歷史經(jīng)驗(yàn)為主要任務(wù)的一種學(xué)習(xí)活動。（三）學(xué)習(xí)的過程及其階段
研究學(xué)習(xí)過程，有助于揭示學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)，掌握學(xué)習(xí)過程的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，因此，教育家、心理學(xué)家都很重視分析學(xué)習(xí)過程的各個(gè)階段。
1.我國古代教育家對學(xué)習(xí)過程的分析
根據(jù)我國古代許多思想家、教育家的言論，可以概括出關(guān)于學(xué)習(xí)過程的我國傳統(tǒng)觀點(diǎn)。即表1：
表1中國古代教育家關(guān)于學(xué)習(xí)過程的觀點(diǎn)
這表明學(xué)習(xí)過程分學(xué)與習(xí)兩大方面和學(xué)、思、習(xí)、行四個(gè)階段。其中學(xué)是聞見、感知的階段。主張廣泛地去獲取豐富的感性知識和書本知識。孔子主張多聞多見、博學(xué)于文，便是此意。思是理解、加工階段。要探究學(xué)習(xí)中所遇到的一切疑問，孔子主張多思多問，要求學(xué)生不恥下問，身體力行地每事問。要有疑，才會有所問，不疑就不會問，多疑才會多問，不僅要在可疑處求疑，而且還須于不疑處有疑。要有疑則要多思?？鬃訌?qiáng)調(diào)學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆，就是把學(xué)與思辯證地結(jié)合起來。習(xí)是熟練、鞏固階段，習(xí)是指在學(xué)習(xí)中要及時(shí)、經(jīng)常地進(jìn)行溫習(xí)?？鬃犹岢膶W(xué)而時(shí)習(xí)之、溫故而知新的觀點(diǎn)，受到歷代思想家、教育家的贊同。行是應(yīng)用、實(shí)踐階段。即把所學(xué)得的道理，切實(shí)地體之于身、用諸實(shí)踐?？鬃泳吞貏e重視行。他的所謂行，雖然著重于道德修養(yǎng)，但也不排斥將知識應(yīng)用于實(shí)際。主張用所學(xué)得的知識來指導(dǎo)自己的行動，非常重視知識的應(yīng)用，認(rèn)為真知只有通過行才能得到驗(yàn)證。
從以上分析可以看出：學(xué)和思是獲得知識、技能的過程，習(xí)和行是形成能力與德行的過程。從學(xué)到行的過程，就是學(xué)習(xí)的過程，是培養(yǎng)人的聰明才智的過程。我國古代思想家、教育家分析這一學(xué)習(xí)過程的模式，已揭露出學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)，表明學(xué)生學(xué)習(xí)要經(jīng)歷學(xué)、思、習(xí)、行四個(gè)階段。
2.美國心理學(xué)家對學(xué)習(xí)過程的分析
美國心理學(xué)家加涅（R.M.Gagne）把學(xué)習(xí)過程劃分為八個(gè)階段，提出學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)的八級階梯模式，如下頁圖1：
（1）動機(jī)階段：動機(jī)產(chǎn)生階段是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的開始階段，一定的學(xué)習(xí)情境成為學(xué)習(xí)行為的誘因，激發(fā)個(gè)體的學(xué)習(xí)活動，表現(xiàn)為對達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理預(yù)期，即開始產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望并付諸行動。
（2）選擇階段：學(xué)生已具備學(xué)習(xí)的動力，并注意同學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的刺激，如對來自感覺記錄器的信息進(jìn)行選擇，并對有關(guān)信息進(jìn)行短時(shí)記憶，淘汰無關(guān)信息。這個(gè)過程是短暫的心理狀態(tài)，稱
為心向，它起著定向的作用。
（3）獲得階段：這個(gè)階段起著編碼的作用，即對選擇的信息進(jìn)行加工，將短時(shí)的記憶轉(zhuǎn)化為長時(shí)記憶的持久狀態(tài)。
（4）保持階段：獲得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化之后，以一定的形式（表象或概念）在長時(shí)記憶中永久地保存下去。
（5）回憶階段：這一階段為檢索過程，也就是尋找儲存的知識，使其復(fù)活的過程。
（6）概括階段：把已經(jīng)獲得的知識和技能應(yīng)用于新的情境之中，這一階段涉及到學(xué)習(xí)的遷移（正遷移）問題。
（7）作業(yè)階段：反應(yīng)發(fā)生器激起反應(yīng)器活動。使學(xué)習(xí)付諸行動，展現(xiàn)為新作業(yè)或新操作的完成。這一階段是獲得了解決問題能力的初步表現(xiàn)。
（8）反饋階段：學(xué)習(xí)者因完成了新的作業(yè)并意識到自己已達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，從而使學(xué)習(xí)動機(jī)得到強(qiáng)化。加涅認(rèn)為：值得注意的是強(qiáng)化主宰著人類的學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)動機(jī)階段所建立的預(yù)期，此刻在反饋階段得到了證實(shí)。
加涅劃分的八個(gè)階段是分別以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所發(fā)生的心理活動過程為依據(jù)的，相應(yīng)的八種心理過程為：預(yù)期、注意、編碼、儲存、檢索、遷移、反應(yīng)和強(qiáng)化。從學(xué)習(xí)動機(jī)的確立，到學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，從學(xué)習(xí)愿望的產(chǎn)生到愿望的滿足，揭示了學(xué)生掌握知識、技能，形成能力的發(fā)展過程。
3.前蘇聯(lián)心理學(xué)家對學(xué)習(xí)過程的分析
前蘇聯(lián)心理學(xué)家列昂節(jié)夫（Леонтьев，А.Н.）、達(dá)維多夫（Давыдов，ВВ）等人，根據(jù)反射弧的原理，把學(xué)習(xí)過程看成是環(huán)狀結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，分為三個(gè)環(huán)節(jié)：定向環(huán)節(jié)、行動環(huán)節(jié)和反饋環(huán)節(jié)。如圖2所示。
定向環(huán)節(jié)，又叫輸入系統(tǒng)，包括主體的感官接受刺激，傳遞到大腦中樞加工的過程，有機(jī)體表現(xiàn)為傾聽、注視、接收刺激的形式，建立活動的定向作用。
行動環(huán)節(jié)，又叫輸出系統(tǒng)，是對輸入的刺激進(jìn)行加工并執(zhí)行動作反應(yīng)的過程。
反饋環(huán)節(jié)，又叫返回系統(tǒng)，包括檢查、評定過程，其功能在于根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果去調(diào)節(jié)、校正學(xué)習(xí)行動。
列昂節(jié)夫的這個(gè)模式的優(yōu)點(diǎn)是將過程的開始階段和終結(jié)階段銜接起來，使活動過程不斷發(fā)展、深化。
二、學(xué)習(xí)的類型
研究學(xué)習(xí)的類型是很有必要的，它有利于認(rèn)識不同類型的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及其規(guī)律性，便于自覺地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的效果。許多心理學(xué)家從不同角度、不同的目的或需要出發(fā)，以不同的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類，提出了各種學(xué)習(xí)類型理論。
（一）我國潘菽對學(xué)習(xí)類型的分析
潘菽教授主編的《教育心理學(xué)》是根據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容和結(jié)果，把學(xué)習(xí)劃分為四種類型：
1.知識的學(xué)習(xí)。其中包括學(xué)習(xí)知識時(shí)的感知和理解等。
2.技能和熟練動作的學(xué)習(xí)。
3.智能的學(xué)習(xí)。
4.道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。
（二）美國布魯姆（B.S.Bloom）對學(xué)習(xí)類型的分析
教育的目標(biāo)是根據(jù)社會需要確定的。我們在確定教育目標(biāo)時(shí)，不僅要考慮社會的需要，也要考慮人的全面發(fā)展和充分發(fā)揮每個(gè)人的潛力的需要。教育的目標(biāo)實(shí)際上就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。布魯姆根據(jù)學(xué)習(xí)的結(jié)果，把教育目標(biāo)分為三類：認(rèn)知的、情感的和精神運(yùn)動的。這三類目標(biāo)的每一類又排成由低到高的若干層級。如認(rèn)知目標(biāo)分成六級：
第一級為知識：對知識的簡單回憶（主要指記憶）。
第二級為了解：理解的最低階段。
第三級為應(yīng)用：在特殊情況下使用概念、原理或原則。
第四級為分析：區(qū)別和了解事物的內(nèi)部聯(lián)系。
第五級為綜合：把一些思想重新綜合為一種新的完整的思想，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)。
第六級為評價(jià)：根據(jù)內(nèi)部證據(jù)或外部的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷。
（三）美國加涅（R.M Gagne）對學(xué)習(xí)類型的分析
加涅根據(jù)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的情境，由簡到繁、由低到高，把學(xué)習(xí)分成八類，順次排列成一個(gè)層級。低級學(xué)習(xí)向高級學(xué)習(xí)發(fā)展，高級學(xué)習(xí)要以低級學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。這八類學(xué)習(xí)是：
第一類，信號學(xué)習(xí)：經(jīng)典條件反射，包括不隨意反應(yīng)。
第二類，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作條件反射。
第三類，連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激反應(yīng)動作的聯(lián)合。
第四類，語言的聯(lián)合：與第三類學(xué)習(xí)一樣，只不過它是語言單位的連接。
第五類，多樣辨別學(xué)習(xí)：認(rèn)出多種刺激的異同之處。
第六類，概念學(xué)習(xí)：在對刺激進(jìn)行分類時(shí)，對事物抽象特征的反應(yīng)。
第七類，原理學(xué)習(xí)：概念的聯(lián)合。
第八類，解決問題：在各種條件下使用原理達(dá)到最終目的。（四）美國奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）對學(xué)習(xí)類型的分析
奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。
接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認(rèn)識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以實(shí)現(xiàn)對這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識，尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依靠學(xué)習(xí)者的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。
機(jī)械學(xué)習(xí)，即不加理解，反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)，亦即對學(xué)習(xí)材料只進(jìn)行機(jī)械識記。有意義的學(xué)習(xí)需具兩個(gè)條件：學(xué)生要具有意義學(xué)習(xí)的心向，即把新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念關(guān)聯(lián)起來的意向；學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，并可以和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念聯(lián)系。這兩個(gè)條件缺一不可，否則會導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。
接受發(fā)現(xiàn)，機(jī)械有意義，這是劃分學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度。這兩個(gè)維度之間不是互不依賴和彼此獨(dú)立的。接受學(xué)習(xí)可以是機(jī)械的，也可以是有意義的；同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，可以是機(jī)械的，也可以是有意義的。在這兩個(gè)維度之間可以有許多過渡形式。如表2。
奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類，是一種有創(chuàng)見的分類。這種分類指明了意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的劃分與區(qū)別，揭示了學(xué)生的學(xué)習(xí)是以有意義接受學(xué)習(xí)為主的規(guī)律。對發(fā)展學(xué)生智能，培養(yǎng)創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)為遷移而教的目標(biāo)有重大的理論意義和指導(dǎo)作用。
（五）前蘇聯(lián)彼得羅夫斯基（Пегровский，A.B.）對學(xué)習(xí)類型的分析
彼得羅夫斯基主編的《年齡與教育心理學(xué)》（1972年）把學(xué)習(xí)分為反射學(xué)習(xí)與認(rèn)知學(xué)習(xí)，認(rèn)知學(xué)習(xí)又分為感性學(xué)習(xí)與理性學(xué)習(xí)。理性學(xué)習(xí)又可分為概念學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)。如表3。
表3學(xué)習(xí)分類表
三、兩種基本的學(xué)習(xí)觀與學(xué)生觀
（一）兩種基本的學(xué)習(xí)觀
1.以桑代克（E.L.Thomdike）和巴甫洛夫（И.авлов）為代表的聯(lián)想主義的學(xué)習(xí)觀。
聯(lián)想主義的學(xué)習(xí)觀的基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即人的聯(lián)絡(luò)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)是結(jié)合，人之所以長于學(xué)習(xí)，即因他形成這許多的結(jié)合，學(xué)習(xí)就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成。桑代克和巴甫洛夫用不同的方法幾乎在同時(shí)揭示了學(xué)習(xí)的基本機(jī)制條件反射的建立。他們把學(xué)習(xí)看成是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即SR理論。這種學(xué)習(xí)過程是漸進(jìn)的，是經(jīng)過反復(fù)嘗試與錯(cuò)誤，直至最后成功的過程。故桑代克的聯(lián)結(jié)說又稱嘗試與錯(cuò)誤說。
2.以克勒（W.K hler）和布魯納（J.S.Bruner）為代表的認(rèn)知論的學(xué)習(xí)觀。
克勒總結(jié)他的著名的黑猩猩拿起短棒打下高處的香蕉的實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為：黑猩猩在未解決這個(gè)難題之前，它對面前的情境的知覺是模糊的、混亂的。當(dāng)它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個(gè)問題。在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與修正錯(cuò)誤的過程，而是突然領(lǐng)悟的，所以格式塔的學(xué)習(xí)理論又稱頓悟說。
托爾曼（E.C.Tolman）針對SR聯(lián)絡(luò)說提出了中間變量的概念。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把SR公式改為SOR公式。在后一公式中，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化，在他的關(guān)于潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)中證實(shí)了這一觀點(diǎn)。這種有機(jī)體內(nèi)部強(qiáng)化的理論，對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展是有貢獻(xiàn)的。
美國當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)的代表人物是布魯納和奧蘇伯爾。他們兩人認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。他們強(qiáng)調(diào)已有的知識經(jīng)驗(yàn)的作用（即原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用），也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的教材與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)起來，新舊知識相互發(fā)生作用，舊材料在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生了新的意義，這些就是學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)。對于產(chǎn)生新的意義的過程，兩人強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)有所不同。布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，而奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)接受。但不論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都是積極主動的過程。他們都強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的動機(jī)與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化作用。
（二）兩種基本的學(xué)生觀
如何根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)中心理過程的特點(diǎn)，把他們培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人呢？這取決于教師的教育觀，即教師對教育工作的認(rèn)識、態(tài)度和關(guān)于工作方式的指導(dǎo)思想；也取決于教師的學(xué)生觀，即教師對自己的教育對象的基本看法。學(xué)生觀與教師的工作行為和能否培育出學(xué)生良好的智力狀況、良好的個(gè)性心理品質(zhì)有著直接關(guān)系。每個(gè)教師都會有自己的學(xué)生觀，它支配著自己的行為，決定著自己的工作態(tài)度和工作方式。
教師的學(xué)生觀，基本上有兩種：
1.視學(xué)生為被動的客體、管轄的對象、裝知識的容器。
持這種學(xué)生觀的教師，在對學(xué)生的教育教學(xué)工作中常采用我講你聽的注入式灌輸法，教師習(xí)慣于對學(xué)生發(fā)號施令，要求學(xué)生按教師設(shè)計(jì)的軌道前進(jìn)，用一系列的理想法傳統(tǒng)教學(xué)法和道德規(guī)范去要求學(xué)生，把自己不順眼的行為一概斥為越軌行為，甚至常常用高壓政策制服學(xué)生，其結(jié)果是使學(xué)生智力和個(gè)性心理處于壓抑狀態(tài)。
2.視學(xué)生為獨(dú)立的個(gè)體，把教育教學(xué)看成是把握學(xué)生發(fā)展方向的武器。
持這種學(xué)生觀的教師，他們對學(xué)生的教育教學(xué)工作常常采用啟發(fā)、鼓勵(lì)、疏導(dǎo)等方式，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維能力，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，堅(jiān)持不懈地讓所有學(xué)生的個(gè)性心理和智力得到最大限度的發(fā)展。優(yōu)秀教師和模范班主任的教育教學(xué)工作之所以有成就，就在于他們具有正確的學(xué)生觀，對學(xué)生往往產(chǎn)生一種天然的吸引力。他們具有面向全體學(xué)生、對全體學(xué)生負(fù)責(zé)的學(xué)生觀，善于用師愛、尊重、理解、關(guān)心等辦法去開啟學(xué)生的心扉，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，用自己的熱情、心血和智慧去啟迪、誘導(dǎo)學(xué)生。
實(shí)際上每個(gè)教師都對學(xué)生有一定的看法，都有自己的學(xué)生觀，包括自覺的或潛在的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)自覺或自發(fā)地支配著自己的行為。有不同的學(xué)生觀，就會采用不同的教育方法和教學(xué)方法，導(dǎo)致的結(jié)果也是截然不同的。所以，根據(jù)社會的需要，根據(jù)學(xué)生成長的規(guī)律，通過認(rèn)真的思考和分析，把自己的學(xué)生觀建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上是十分重要的。
那么，現(xiàn)代學(xué)生觀應(yīng)該是怎么樣的呢？
（1）學(xué)生發(fā)展的整體觀。
教師要培養(yǎng)學(xué)生在德、智、體、美、勞幾方面全面發(fā)展，要全面提高學(xué)生的素質(zhì)，使學(xué)生的身心全面地健康成長。
（2）學(xué)生發(fā)展的主體觀。
教師要充分認(rèn)識人的主體性是學(xué)生身心成長和發(fā)展的原動力。每位學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的主體，教師只有調(diào)動學(xué)生主體的能動性，才能獲得成功。這一點(diǎn)在優(yōu)等生的成長和差生的轉(zhuǎn)變中可以得到證實(shí)。優(yōu)等生的共同特點(diǎn)是主動地發(fā)展自己，成為學(xué)習(xí)的主人。差生的轉(zhuǎn)化，除了靠教師辛勤的工作和高超的教育技巧，最重要的是調(diào)動學(xué)生自我教育的主動性，鍛煉自制力，使他們具有自我管理的能力。
（3）師生之間的平等觀。
一切成功的教育都是保護(hù)個(gè)性的教育。保護(hù)個(gè)性最主要的就是尊重學(xué)生。自尊和尊重他人是互為依存的。教師是教育者，首先要增強(qiáng)教育中的民主平等意識，把學(xué)生看成正在發(fā)育成長的人，尊重他們的人格，平等地對待學(xué)生。教育教學(xué)中采用開放、引導(dǎo)、啟發(fā)的方式，使學(xué)生天然的向師性得到正常發(fā)展，教師應(yīng)把對學(xué)生的關(guān)心、尊重推向每一個(gè)個(gè)體，才能培養(yǎng)出合格的人才。在今天，培育跨世紀(jì)的人才，更需要教師有正確的學(xué)生觀。
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