第三章 學習的積極性
學生學習的效果一方面受教師的主導作用和各種教學條件的影響，另一方面也受學生自身因素的影響。學生學習動機、興趣以及學習時的注意狀態(tài)是影響學生學習效果的最直接因素。學生的學習行動是受意識支配的。學生必須先有志于學，有學習愿望，決心把愿望付諸行動，形成一種激勵、驅策自己的力量動機，然后才有學習行動，開始確定學習目的，選擇學習途徑、方法，進而執(zhí)行學習行動，在學習中克服外部困難和內心障礙，有效地控制自己的注意力、情緒和心境，端正學習態(tài)度，才能取得良好的學習效果。因此，研究學生學習的積極性，是教育心理學的任務，也是教師的任務。
第一節(jié) 學習動機
學習動機是學習的動力，是學生在學習活動中的一種自覺能動的、積極的心理狀態(tài)。有動機的學習，其效果較好；而在無動機的學習中，往往敷衍了事。例如，一個學生想要考上大學，他就會一心一意地學習，進步也會很快。另一個學生為應付學校的功課而學習，他就會得過且過，進步很慢。這二人學習成績有差異，就是因為前者有強烈的學習動機想考上大學，而后者沒有明確的學習動機。因此，教學過程的第一步，就是引起動機，引起學生學習的興趣，指引學生學習的目的。有經驗的教師，常常利用學生的好勝心、競爭欲、求贊許等動機，來引起學習的興趣、提高學習的效率，并逐步引導他們樹立正確的學習目的。
一、動機與學習動機
為了說明學習動機的含義，先明確一下動機的性質是必要的。
（一）什么是動機
動機是激勵人們行動的原因，是發(fā)動和維持活動的心理傾向。動機是以內驅力和誘因為必要條件而存在的。有機體的內驅力可以分為生理的和社會的兩種。生理的內驅力，是饑餓、口渴、困倦、勞累、性欲等造成的需求，這是第一級水平的內驅力；社會的內驅力，如對地位、權力、認可、榮譽、尊重、愛情、獨立的追求等，這是第二級水平的內驅力。無論哪一種內驅力都與需要密切聯(lián)系，都是引起有機體活動的激活狀態(tài)。動機在推動人的行為中有非常重要的作用。其作用表現(xiàn)為以下三方面：第一，喚起行動；第二，使活動指向一定的目標；第三，將喚起的行動堅持進行下去，并及時調整活動的強度。
（二）什么是學習動機
人的任何活動總是從一定的動機出發(fā)，并指向一定的目的的。學習動機是直接推動學生進行學習以達到某種目的的心理動因，即推動學習的主觀動力。學習動機主要表現(xiàn)在：學生喜歡學，想學，要求學，好像有一個迫切的學習愿望。如果學生不想學，或者不喜歡學，沒有學習要求，學也是被迫的，就一定學不好。所以有強烈的學習動機，是保證學好的前提，沒有這個前提，就談不上其他了。我們看到一些很高明的老師，在沒有開始教以前，就能激發(fā)學生的學習動機。老師想教學，學生愿意學，雙方都有積極性，教學的成功就有一半保證了。有的教師不善于激發(fā)學生學習的積極性，相反地卻在扼殺學生的學習動機，靠命令、靠體罰逼學生學。有的教師在放學后還把學生留下來，要他重新學，重新做，學生很不高興。學生上了半天課，已經很疲倦了，這種情況下強迫他學，就造成了學生精神上、身體上的痛苦。這是教師沒有積極性嗎？有，但方法不對，越是這樣對待學生，處分學生（如寫錯了罰寫20遍），他就越不想學，不喜歡學。如果學生沒有學習動機，沒有強烈的學習愿望，你想提高教學質量就困難了。所以教師要重視學生學習動機的培養(yǎng)。
（三）學習動機與學習目的
在學生的學習活動中，沒有無學習動機的學習目的，也沒有無學習目的的學習動機。一般來說，學習動機是學習活動的原因和出發(fā)點，學習目的是學習活動所追求的結果、歸宿。也就是說，學習動機回答的是為什么學習的問題，而學習目的是回答為了什么而學習的問題。比如，為中華崛起而讀書是學習動機。為爭取全班總分第一名而得到父母的獎賞則是學習目的。
學習動機與學習目的是可以相互轉化的。在這一階段是學習動機的東西，在下一階段卻成了學習目的；同樣，在這個階段是學習目的的東西，到了下階段卻成了學習動機。例如，一個學生為了成為三好學生，就必須是在德、智、體、美各方面全面發(fā)展的人。這樣，成為三好學生就成為達到德、智、體、美各方面全面發(fā)展這一學習目的的學習動機。然而，在一定的情況和環(huán)境下，它們又是可以互相轉化的。正是由于學習動機與學習目的的相互轉化、共同推進，二者才貫穿于學習活動的全過程，保證學習質量，提高學習效果。
然而學習動機與學習目的關系又是錯綜復雜的，它們之間的關系，不是一對一的關系。往往一個學習動機，可以指向幾個學習目的，例如為中華崛起而學習的學習動機，可指向不同的學習目的，有的目的是全班總分第一名，有的目的是得到老師或同學的贊賞，有的目的是顯示自己的智慧和才華。
同樣，一種學習目的也可以指向幾種不同的學習動機。例如，學習目的是為了上大學，而動機則不同，有的是將來會有個體面的工作，有的是有機會出國，有的是得到一個城市戶口，等等。如下圖：
在學習活動中，考慮學習動機和學習目的的這種錯綜復雜的關系，對于搞好學習、提高學習效果是很重要的。二、學習動機的分類
（一）間接的遠景性學習動機和直接的近景性學習動機
從學習動機與學習活動的關系及其作用的久暫來看，學習動機一般來說有間接的遠景性學習動機和直接的近景性學習動機。間接的遠景性學習動機是與學習活動本身沒有直接聯(lián)系的動機。如為了將來參加祖國建設，或是為了個人將來有出路，能考上大學。這類動機反映了社會和家庭的要求，又與學生對學習意義的認識、有沒有遠大志向以及他們的世界觀有關系。這是一種比較深刻的學習動機，它有力地影響著學生學習的自覺性和主動性。這類動機一旦形成就有較大的穩(wěn)定性和持久性，能在較長時間里起作用。直接的近景性學習動機是與學習活動直接聯(lián)系的動機，它可能是由于教師和家長施加的壓力、獎懲引起的，也可能是由于同學間的競爭等引起的。例如，學生由于幾次作文受到了表揚，就表現(xiàn)出特別喜歡上作文課；相反，由于某門功課幾次考試成績不理想，可能就不喜歡這門功課了。這類動機起作用的范圍和實際效能比間接的學習動機小，并且往往容易受當時的具體條件和一些偶然的情景的影響。
教師應該使直接的近景性的學習動機與間接的遠景性學習動機互為補充。由于直接的近景性的學習動機所起作用的范圍和效能較小，且容易受當時的具體條件和一些偶然的情景所左右，因此必須有間接的遠景性學習動機的補充和支持，才能使學習活動更自覺，更有意義，從而保證持久的學習積極性。而間接的遠景性學習動機畢竟是比較長遠的，富于理性的，因此也必須有直接的近景性學習動機的補充和支持，使遠景的鼓舞更好地與當前學習活動的具體目標結合起來。只有把兩者有機地結合起來，才能更充分地發(fā)揮其推動學習的作用。
（二）主導性學習動機與輔助性學習動機
按學習動機作用的主次不同，學習動機可劃分為主導性學習動機與輔助性學習動機。
主導性學習動機，是指在學生的學習活動中居于支配地位、發(fā)揮主導作用的學習動機。它與其他學習動機相比，對學習活動的影響最為強烈，最為穩(wěn)定。一般來講，在同一時間內，主導性學習動機只有一個。輔助性學習動機是指在學生的學習活動中處于從屬地位、發(fā)揮輔助作用的學習動機。相對于主導性學習動機來講，它對學習活動的影響則是比較微弱和不大穩(wěn)定的。在同一時間內，輔助性學習動機可能有幾個，它們的強度與穩(wěn)定性也是不一樣的。比如學習好，既可得到學校老師的表揚，又可提高在同學中的威信，還可得到父母的獎賞。
在學習活動中，這一時間內起主導作用的學習動機，在另一時間內也可能成為輔助性的學習動機；而這一時間內起輔助性作用的學習動機，在另一時間內則可能成為主導性的學習動機。比如，想獲得老師的表揚這一學習動機，在小學階段是主導性的，進入高中階段便成了輔助性的；而承擔社會責任這一學習動機，在小學階段是輔助性的，進入高中階段便是主導性的。這兩種動機對學習活動總會產生或大或小的作用，因此教師不要只重視主導性學習動機，而忽視輔助性學習動機；也不要只肯定輔助性學習動機的作用，而忽視主導性學習動機。
（三）內部學習動機與外部學習動機
從學習動機的性質來分，可分內部學習動機和外部學習動機。
內部學習動機是指學生對學習活動本身發(fā)生興趣而產生的一種學習動機。學習活動本身能使其得到滿足，學習成績就是一種強化，無需外力的作用，不必施加外部的獎賞而使他產生某種榮譽感。內部學習動機是由已有知識與希望掌握但尚未掌握的知識之間存在距離所引發(fā)的，是主體的好奇動機。
外部的學習動機是指在學習活動以外的，由外部的誘因而激發(fā)出來的動機。它是由外部的一些刺激人為地影響學生產生的一種學習動力。如學生為了成為三好生而努力學習，成為三好生是一個學習活動之外的誘因動機，學生努力不一定是對學習本身感興趣。引起外部學習動機的典型方法是賞罰（物質的或精神的）。將學習結果進行反饋能引起學習內部動機，也能引起學習的外部動機。若體驗為成功，可產生光榮感，能增強學習動力，若體驗為失敗，可能引起羞恥感，從而激發(fā)學習熱情。
學生的學習是由內部的學習動機和外部的學習動機共同發(fā)生作用而促成的。一般來說，外部的學習動機的作用較弱而短暫，內部的學習動機能持久、強烈地推動學習。因此教師在教學中要引起學生對知識的長期的興趣，而不是短時的興趣。
外部的學習動機與內部的學習動機是相互交替、轉化的。例如，當一個學生在獲得某種獎勵、表揚時，便會對學習產生興趣、熱情，這就推動他更加積極、主動地進行學習。這就由外部學習動機轉化為內部學習動機。當一個學生在學習興趣、學習熱情或學習責任感的推動下進行學習，取得了優(yōu)異的成績，而獲得獎勵時，這種獎勵又使他進一步增強了學習的勁頭。這樣內部的學習動機又引發(fā)外部學習動機。因此教師在學習活動中要激發(fā)和維持學生的學習動機。在學生沒有學習動機時，要創(chuàng)設條件、激發(fā)學生的外部學習動機；當學生有了外部學習動機之后，要有目的地培養(yǎng)學生的學習需要、學習興趣、學習熱情，并促使這些因素轉化為內部學習動機；當學生有了強烈而持久的內部學習動機之后，仍然要利用外部條件去激發(fā)外部學習動機；教師要以激發(fā)和維持學生的內部學習動機為主，適當利用外部學習動機，使兩者并行不悖，貫穿于學習活動的全過程，才能提高學習效率。三、學習動機的基本結構
學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本構成成分，兩者相互制約、共同作用形成學習動機系統(tǒng)。
（一）學習需要及內驅力
學習需要是學習動機的基本構成要素之一，它是主體的一種追求學習成就的傾向，是個體和社會的客觀需求在學習者頭腦中的反映。它的主要體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。這種愿望和意向是驅使主體學習的根本動力。學習的需要對學習的作用，稱為學習的內部驅動力或學習驅力。
學習需要是學習動機中的基本構成成分。它直接制約著主體學習的積極性。學習中的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)和意志狀態(tài)，是學習積極性的三個主要心理狀態(tài)，它們都是和學習需要直接相關的。
學習需要由認知需要、交往需要和自我提高需要三因素構成。認識需要是一種要求知道和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。也就是說，認識需要就是一種獲取知識的需要。它直接指向知識本身，并以接受刺激獲得知識為滿足。好奇心就是它的表現(xiàn)。認知需要是教學中最重要最穩(wěn)定的學習需要。
交往需要指的是個體希望獲得長者或承認其獨立意義的群體的贊許或受納，并從中獲得替代的或派生地位的需要。這種需要是在人與人之間交往過程中出現(xiàn)的，它不直接指向知識本身，而是學習作為贏得贊許或受納的手段。交往需要是一種間接指向學習的學習需要。如羨慕學生的地位與外表，服從家長的決定、實現(xiàn)家庭的希望、爭取入隊或做個優(yōu)秀學生等。
自我提高需要指由學業(yè)成就獲得地位和威望的需要。它也不直接指向知識本身，是一種間接的學習需要。比如升學、保持個人在集體中的地位或聲譽、追求個人名利、選擇職業(yè)，完成個人志愿等需要。
學習需要是學生從事學習活動的最根本動力，沒有這種主體自身產生的動力，學習活動就根本不會發(fā)生，以后，學習需要是學習動機結構中心主導因素。有了學習需要，是否就必然產生學習積極性呢？驅力理論認為：激發(fā)起一個動機就為執(zhí)行某個行動提供必要的能量或驅力，動機強就意味著驅力大，推動行為的能量也就大，而這最終意味著行為更多、更激烈、更持久。
（二）學習期待及誘因
學習期待是學習動機結構的另一個基本構成要素。學習期待是指學習者對學習活動所要達到的目標的意念。學習的誘因是指激起需要的條件或滿足需要的對象。因此，學習動機結構中的學習期待成分，就其作用來說，可稱為學習的誘因。誘因理論認為：行動著的機體懂得它的行為將有什么后果。因此，它把注意力集中在希望得到的事情上和試圖避免的事情上。我們的行為是為了達到某種目的的努力。我們的動機主要是想到行為的后果。行為受誘因的激發(fā)而不是受驅力的激發(fā)。這一觀點走到了問題的另一極端。事實上，人不可能無緣無故地把行動指向某一個特定的目標，任何目標都不可能與需要完全無關。目標是由需要引發(fā)的。目標對主體的作用機制，就是使需要得到滿足。因而能夠滿足主體需要并使主體感到可以達到的目標激發(fā)學習期待。學習期待使學習者的行動指向確定的方向，從而形成完整的學習啟動機制。
學習需要是學習動機結構中的主導成分，學習期待是形成學習動機的必要條件。四、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)
學習動機是怎樣產生的呢？大家知道，人類的行動，常被各種復雜的動機所引起，饑和渴，愛和恨，名和利都可以引起個體的活動。人的行為的動機，一部分是生而具有的，一部分是由學習得來的。動機產生于需要，學習動機實際上就是學生對學習的一種需要，這是人所特有的一種需要。從社會上說，不進行教育和學習，不繼承和發(fā)展前人積累的經驗、知識、技能，物質和精神活動就要停滯不前，人類社會就不能延續(xù)和發(fā)展。從個體來說，不學習就不能維持基本生活，更不要說發(fā)展和提高了。所以從根本上講，學習動機是社會和個體的這種客觀要求在學生頭腦里的反映，它表現(xiàn)為學習的意向或愿望，它對學習起推動的作用。學習上的自覺性，就是指學生對社會和教育者的要求及其意義有一定的認識，使其轉化為自己的需要后所產生的學習積極性。
激發(fā)學生的學習動機可從以下幾方面著手：
（一）激發(fā)需要
教師在教學時，先使學生產生學習某種知識的需要，然后進行教學；或者根據(jù)學生的需要來進行學習活動。有的教師善于采用問題教學法來引起學生需要的感覺。如有的數(shù)學教師在講相似三角形時說：學了這一切，不上樹可以測得樹高，不過河可以量出河寬；一位物理教師在講光電效應前，向學生提出這樣一個問題：馬路邊上的電燈怎樣能夠做到不用人管，天一黑就都著了，天一亮都滅了？言語不多，卻像磁石一般吸引住了學生，使他們的學習動機由潛伏狀態(tài)轉入活躍狀態(tài)。問題教學法之所以比講演法更有效，是因為問題教學法以解決某一問題為學習的起點，學生是為了解決某一問題而去讀書，去聽講，去搜集材料或去實驗的。教學時，教師若能使學生對于所學的知識發(fā)生迫切的需要，學生的學習積極性就一定能調動起來，學習成績就一定會不斷提高。
（二）明確目標
使學生知道學習的目標是引起學生學習動機的一種好方法。學生知道學習的目標以及活動的價值，就會生發(fā)學習的需要，從而全力以赴。盲目地學習，效率必然較低。比如，在教三角形、圓形和多邊形面積公式時，使學生認清掌握了這些面積公式就可以測量學校教學樓、校辦廠、操場的面積以及工廠的車間、農村各種莊稼地的面積時，學生學習的積極性必然會提高；學習地理，在講比例尺時，講清懂得了比例尺的換算方法，就能在地圖上測出北京至任何一個地方的路程；學習生理衛(wèi)生的某一單元時講清該單元的學習目標在于研究眼睛的衛(wèi)生和保護眼睛的方法。學習目標講得越具體越好。確定學習目標要照顧到學生的知識水平和能力，不可過于遠大，使學生可望而不可即；同時，應使遠大目標與具體的目標結合起來。心理學的研究說明：在一般情況下，優(yōu)等生的學習動機內容較廣，水平也較高，他們往往既有遠大目標，也有切近的具體目標，兩種目標結合得較好；而差等生的學習動機內容比較窄，水平較低，他們往往只有切近的具體目標，或只有空泛的遠大目標，這兩種目標常常是脫節(jié)的，因而學習的效果就差。
（三）了解學習成績
使學生知道自己進步的成績，也是引起學習動機的有效方法。教師在每次作業(yè)、測驗、考試之后，讓學生知道自己的成績，是會促使學生努力的。比如，作文中老師的評批、眉批、在好句子上劃圈圈、良好的評語會激發(fā)學生寫作的興趣。其他的作業(yè)，如書法、圖畫、數(shù)學、物理習題等，也都要及時批改，早日發(fā)還，并且要給予分數(shù)以激發(fā)學生的興趣。切勿對學生的作業(yè)只批一個閱字，或罰學生將寫錯的字再寫幾十遍。這樣會使學生厭煩學習的。
（四）積極的鼓勵
積極的鼓勵（包括正確評價、適當?shù)谋頁P）是對學生學習成績和態(tài)度的肯定或否定的一種強化方式。它可以激發(fā)學生的上進心、自尊心、集體主義感等。及時的評價一般比不及時的評價的效果要好，因為及時的評價利用了剛剛留下的鮮明的記憶表象，使學生進一步產生改進學習的愿望；而不及時的評價在激勵學生改進學習方面的作用較小，因為在學生意識中完成任務時的情境的印象已經比較淡薄了。對學生來講，表揚、鼓勵多于批評、指責可以更好地激發(fā)學生的學習動機。但是要注意，過分的夸獎會造成學生驕傲和忽視自己的缺點的傾向，從而引起消極的結果，而在責備時也要采用巧妙的方式，即表揚時指出進一步努力的方向，批評時又肯定其進步的一面。
（五）適當?shù)亻_展競賽
競賽是激發(fā)學習積極性的有效手段。競賽歷來被認為是激發(fā)人們的斗志，調動人們積極向上，克服困難去完成任務，獲得優(yōu)良成績的有效手段。競賽的方式，有個人競賽、自我競賽、團體競賽、有獎賞的競賽和無獎賞的競賽等。這些不同方式的競賽，對于提高學習效率都有或多或少的影響。
個人競賽是指個人之間的競賽，它可以提高學習效率。心理學研究證明，把研究對象分為實驗組和控制組，實驗組利用競賽的方式，控制組不用競賽方式，對兩組同做數(shù)學測驗，先后測驗多次，每次的成績，實驗組遠勝于控制組。平均起來，實驗組的效率高于控制組40％。個人競賽固然能提高學習的效率，但是這種競賽會引起學生的嫉妒心理，或者造成學生的自卑感。因此，教育學生還是要采用自我競賽和團體競賽的方式來代替相互競賽的方式。
自我競賽，就是學生自己與自己競賽。即以今日的我，和昨日的我競賽。教師若能使學生知道自己每月的成績，并且鼓勵學生打破自己上月的成績，可以增進學生的學習效率。有經驗的老師，就是利用插紅旗的方式，來鼓勵學生自己與自己競賽。
團體競賽是組與組、班與班、校與校之間的競賽。團體競賽重在集體的合作，個人的努力是為了完成團體的任務；團體的榮辱，就是個人的榮辱，因而可以培養(yǎng)學生愛護團體的集體主義精神，而不至造成妒嫉的心理。但是要注意團體競賽不要經常進行，長久地進行團體競賽其效率就會降低。因為在團體競賽中，個人沒有地位，時間一久，團體競賽的效果往往不及個人競賽。團體競賽還要考慮到兩種情況：一種是社會助長，例如一個人做事，覺得孤單寂寞，效率低，若是幾個人在一起工作，效率就高；同樣的情況，幾個人在一起學習，比一個人單獨學習效率高。另一種是社會的抑制，就是說有些人在團體情境中，反而降低了工作效率。尤其是年齡小、膽小、神經過敏的學生，一到了團體的情境中，便會緊張萬分，手足無措，因而影響工作的效率。有的學生唱歌或朗誦，公開表演時不如單獨預演時的效果好就是這個道理。
（六）期望與評價
期望亦稱期待，它是人們主觀上的成功概率，是人們對自己或他人行為結果的某種預期性認知。在學校中，期望表現(xiàn)在兩個方面，即教師對學生的期望和學生對自己的期望（即自我抱負）。這兩種期望對加強學生的學習動機、提高學生的學習積極性有很大的作用。在教學過程中，教師要善于協(xié)調學生的期望，要讓期望過高的優(yōu)秀生適當降低期望值；要讓那些因失敗而期望過低的學生適當提高期望值。期望太高，不容易達到，達不到情緒就會低落，失去信心；期望太低，會促使學生討厭和逃避學習。這都會削弱學生的學習動機，降低學習的積級性。為此，教師必須向學生指出在學習上哪些是可行的，哪些是不可行的，從而促使學生發(fā)展恰當?shù)钠谕?/p>
教師的評價對學生學習動機的形成也是有積極作用的。如對學習成績的評價、對行為的評價，通過表揚與批評反映出來。另外對學生的評語，也會激發(fā)學生的學習動機。一般來說，含有期望因素的評語能鼓勵學生產生再接再勵、積極向上，對加強學習動機有積極的作用。
美國心理學家佩奇（E.B.Page）對74個班的中學生共2000多人作了一項大規(guī)模的調查與實驗。他把每班學生分成三組，給予不同的評價。第一組只給甲、乙、丙、丁一類的等級，而無評語；第二組除標明等級外，還給予順應的評語，即按照學生答案的特點給予適當?shù)脑u語；第三級則給予特殊的評語，如得甲等的，評以優(yōu)秀，保持下去！凡得乙等的，評以良好，繼續(xù)前進！凡得丙等的，評以試試看，再提高點吧！對丁等的，評以讓我們把這個等級改進一步吧！結果表明，三種不同的評價對學生后來學習的影響有明顯的差異。
進行評價時要注意以下幾點：
1.要使學生對評價有一個正確的態(tài)度。只有對分數(shù)持正確的觀點，分數(shù)才能起積極的激發(fā)學習的作用。
2.評價必須客觀、公平和及時。如若評價不公正，會使評價產生相反的結果。
3.評價必須注意學生的年齡特征與性格特征。如對低年級小學生，教師的評價作用大，對自信心差的學生要多一點鼓勵與表揚。
（七）成功的滿足
一件工作成功之后，若得到滿意的效果，可以引起工作和學習的興趣，提高工作和學習的效率，就會使他下次更加努力。成功能使人心滿意足，成功能使人向前努力。
總之，動機是學習的基礎，教師若要激發(fā)學生學習的興趣，指導學生有效的學習，必須引起學生學習的動機。
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